Social Development

以教師角色為出發點的提問、提示、引導。在學習歷程中，教師不再是傳統的注入者，而是扮演一位教導者，亦是一位輔導者

1. 教師-學生的活動，包括了澄清、質疑、辯證，教師的角色仍所佔的比例是提問，其作用激發學生的心理和語言作用，再經由辯證和澄清的方式表達，在此過程中教師能幫助學生培養蒐集證據和芸

維高斯基（L. S. Vygotsky）之社會文化理論（Sociocultural Th理論部份

Vygotsky 出生於1896年，1917年從主修文學的莫斯科大學畢業後，開始進行文學研究。1925~1934年之間，其聚集了一群擅長於心理學、殘障及心理異常等領域的年輕科學家一起做研究，並在烏克蘭神經心理學院授課。

Vygotsky的認知發展理論，特別強調社會文化是影響學童認知發展的重要

（一）社會文化是影響認知發展的要素：

按Vygotsky的看法，人類自出生開始，他就生長在一個屬於人的社會裡；在認知發展上，由外化而逐漸內化，由外在逐漸轉為內化，由出生時的自然人，逐漸變成社會人。如此看來，學童的認知發展，無異是在社會學習的歷程中進行的。因此，改善學童社會環境自將有助於學童的認知發展。

（二）認知思維與語言發展有密切關係

Vygotsky特別強調語言發展與認知發展的關係，而且在解釋語言發展幫助學童認知思維之間的密切關係時，更強調學童自我中心語言（egocentric speech）的重要性（鍾鳳嬌，1999）。根據Vygotsky的觀察研究，幼兒期（屬Piaget的前運思期）的思維方式是帶有自我中心傾向的；此時期兒童們在一起談話時，也是以自我為中心的。其將兒童的自我中心語言視為調和兒童本身的思維行動，從而助益其認知發展的重要因素，當兒童面對困難情境時，兒童的自我中心語言就會加倍的增多。

（三）從實際發展水平延至可能發展區(ZPD)m

在Vygotsky的認知發展論中，其提出學生的學習與發展有兩種水平，一是真正發展水平，也就是說學生已經建立之現有水平；另一種則是學生的潛在發展水平，也就是說經由教師或啟導者所指引或同儕中較有能力者一起合力溝通、合力解決問題的過程，可達到更高一層的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該學生的可能發展區。 從辯證論的觀點來分析可能發展區的性質如下:

1. ZPD是學習與發展交互作用而產生的，它們為動態關係，互相影響。
2. ZPD是動態的發展狀態而非固定不變，它是發展之花，非發展之果實，且能不斷成長。
3. ZPD指那些尚未成熟，而正在成熟之中的功能。他有發展的潛力，可透過他人支持而成長。
4. ZPD具發展性，今日的ZPD可能成為明日實際發展水準，而下一個ZPD幼建立在更高層次的實際發展水準之上。
5. ZPD是從他人的支持互動下，發展成為自己獨立的心理能力，它是從人際間的心理能力到個體內的心理能力之內化能力。

另外，在發展可能發展區的過程中，別人所給予學生的協助，即稱為鷹架作用（scaffolding）

(四) 鷹架作用

鷹架作用的意思是指經由指導、示範、模仿之互動歷程來完成學習。 「鷹架」被比喻作暫時性的支持或是一種支持的形式來協助學生，直到學生能自行操作或學習，這也是教師所應扮演好的角色。教學的過程中教師或程度好的學生提供鷹架，在提供鷹架之前，必須先知道學習者是否有足夠的先備知識，以協助學生達到預定的教學目標，鷹架可能是任何工具或教學策略，但其要具有互動的功能。

                      完成任務表現的責任比例
                 教師角色        學生角色
                        參與責任

                      鷹架教學模式圖

二.社會學習理論之教學模式

教學模式圖

上圖以維高斯基的社會性互動論為中心概念，強調社會文化(情境設計)對學生的影響，藉由師生或學生同儕間的對話，使知識內化成個體內的一部分，進而能推論與作決定。

由社會脈絡所提供的文化知識(通常是透過教學)，和個人從日常生活中所獲得的經驗知識往往會有差距，這也造成教學的必要性，且維高斯基認為，人和環境是相互影響的，當一個人處在一個環境中，會想要去理解環境與他們的關係，以做出適當反應。因此，建立一個合作、討論、有安全感的教室氣氛，對學習的效果是有很大的助益。

研究者將師生或學生同儕間的社會性互動分為四種取向:

1. 以教師角色為出發點的提問、提示、引導。在學習歷程中，教師不再是傳統的注入者，而是扮演一位教導者，亦是一位輔導者
2. 教師-學生的活動，包括了澄清、質疑、辯證，教師的角色仍所佔的比例較多，但學生也會在互動的過程中，以此方式進行學習。首先是提問，其作用激發學生的心理和語言作用，再經由辯證和澄清的方式表達，在此過程中教師能幫助學生培養蒐集證據和芸用邏輯思考的能力。
3. 學生活動方面，包括合作、協商、分享。教師可作異質性的分組，但更重要的是，協助學生不斷溝通與協商來達成共識，而非由能力較強的學生來主導。
4. 學生-教師活動方面，包括發表、傾聽、回饋。
   1. 發表:再一次以口語方式將個人意見或整組討論結果表達出來，在表達過程中，自己也再次將知識組織與連結，有助於邏輯思考。
   2. 傾聽:同學在說話時，教師和同儕應該也要做到傾聽，這是對說話者的尊重，也是對發表者說話內容進行思考。
   3. 回饋:同儕若有疑問則可提出質疑，若發表者說的不錯，可予鼓勵

當學生與他人進行互動時，會使他原本外在活動，會在內在心智活動進行重建的運作，教師發現錯誤可經由提問與程清的方式，讓學生瞭解問題所在。學生也可在合作討論中自行發現其錯誤概念而做修正，使其能由四針的概唸過度到真實的概念。

三、教學運用部份

路珈（2000）認為Vygotsky的「社會學習理論」符合多項的教學方法，以下就其意義、設計原則、教學方法、優點和限制進行說明：

（一）在教學的意義：

1. 可能發展區（ZPD）。
2. 強調師生互動和同儕合作。
3. 適時輔導學生是不二法門。
4. 學得的知識必須和生活經驗息息相關。
5. 教學評量是認知建構的歷程。
6. 語言的訓練，十分重要。

（二）設計原則：

1. 主動原則、
2. 適應原則、
3. 發展原則。

（三）教學方法：

1. 合作學習、
2. 交互教學法、
3. 新皮亞傑式教學法、
4. 啟發式教學法、
5. 探究法。

（四）「社會學習理論」的優點：

1. 教學最佳效果產生在可能發展區（ZPD）。
2. 強調主體性、強調多元文化。
3. 當今教育的主流、重建構歷程，而非結果。

（五）「社會學習理論」的限制：

1. 可能發展區（ZPD）認定的問題。
2. 面對不同的差異，如何同時給予適切輔導的問題。

參考資料

• 張春興（2008）。教育心理學－三化取向的理論與實踐－。臺北：臺灣東華書局股份有限公司。
• Robert E.Slavin 著 ，張文哲譯（2005）。教育心理學：理論與實際。台北：臺灣培生教育。
• 陳瑩燕、陳國彥（2001)。維高斯基社會互動論在國小社會領域批判思考教學之應用 。屏東縣：撰者。
• 邱明星（2006)。認知發展理論在教學應用之探討。屏科大技術及職業教育研究所 碩士論文，未出版，屏東縣。
• Elizabeth M. Riddle(2010). Lev Vygotsky』s Social Development Theory.EDIT 704.1-3.